home | login | register | DMCA | contacts | help | donate |      

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я


my bookshelf | genres | recommend | rating of books | rating of authors | reviews | new | форум | collections | читалки | авторам | add
fantasy
space fantasy
fantasy is horrors
heroic
prose
  military
  child
  russian
detective
  action
  child
  ironical
  historical
  political
western
adventure
adventure (child)
child's stories
love
religion
antique
Scientific literature
biography
business
home pets
animals
art
history
computers
linguistics
mathematics
religion
home_garden
sport
technique
publicism
philosophy
chemistry
close

реклама - advertisement



Н.Г. Фёдорова

«Воспитание историей» по гимназическим учебникам в первой половине ХIХ века

В методической литературе школьный учебник определяется как «массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей»[198]; упоминается также, что он выполняет «традиционные» функции: информационную, систематизирующую, обучающую и воспитательную. И в то же время этот род литературы может быть рассмотрен гораздо шире, с учетом временной и культурной динамики. Ведь учебник, с одной стороны, представляет собой своеобразный исторический и историографический источник, отражающий уровень развития науки своего времени и общее направление государственной образовательной политики. Он несет информацию о позициях автора(-ов), об общественных ценностях социума той или иной эпохи и представляет собой важный социокультурный феномен, выступая как «сложносоставное, многослойное культурно-историческое явление»[199]. С другой стороны, учебник сам конструирует историческое сознание школьников – нового поколения граждан страны. С этой точки зрения, на наш взгляд, недостаточно утверждать, что «учебник истории – это функция времени»[200]. Говоря языком школьной математики, он – не просто «функция» (т. е. зависимая, производная, итог), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества.

Учитывая, что в процессе формирования исторического сознания задействована вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, в складывании исторической памяти именно учебники играют первостепенную роль, выступая как «носители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией», а изложенная в них история составляет «каркас исторической памяти»[201]. Учебник по истории является своеобразным ретранслятором социальной памяти, определяет основу для формирования мировоззренческих позиций учащихся, выработки политических ориентиров нового поколения.

Несмотря на то, что эволюция школьного учебника, посвященного прошлому, составляет традиционную сферу интереса в истории педагогики, а методические воззрения и установки известных ученых и специалистов (особенно конца XIX века) получили в современной отечественной литературе достаточно широкое освещение, в целом история учебника по Средним векам как социокультурного феномена в жизни российского общества, равно как и методика изучения и интерпретации соответствующего обширного исследовательского комплекса, до сих пор остаются вне поля зрения исследователей. Ибо предметные курсы по Средневековью в целом менее подвержены конъюнктурным влияниям, в отличие от пособий по Новому времени или истории Отечества, и – отчасти поэтому – более «чувствительны» к достижениям исторической науки, в процессе развития которой именно Средние века неизменно оказывались «излюбленной лабораторией для выработки и проверки новых методов исследования, главным и привилегированным полем их приложения»[202].

На всем протяжении XIX века учебные книги, которые включались в школьное употребление, должны были проходить государственную проверку. Отметим, справедливости ради, что и в советское время, и в современности этот принцип, в сущности, сохранился. Но стоит также сказать, что контролирующая функция ответственного за постановку образовательного процесса органа – а в дореволюционное время это было министерство народного просвещения (МНП) – сама претерпевала значительные изменения в соответствии с вектором государственной внутренней политики.

В истории образования первая половина XIX века стала эпохой постепенного отхода от изначальных либеральных принципов и начинаний в области просвещения, внедряемых и декларируемых в начале столетия (Устав университетов Российской империи, Устав учебных заведений, подведомственных университетам 1804 года и др.). В сфере образования произошло возрождение идеи сословности (1827), был изменен принцип преемственности учебных заведений (по уставу 1828 года приходские и уездные училища стали школами законченного типа). В 1833 году министром народного просвещения был назначен С.С. Уваров. Декларируя правительственную программу в деле просвещения, он утверждал, что необходимо «…завладеть умами юношества», которому следует прививать «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего Отечества»[203].

Школы находились под строгим правительственным контролем. П.Ф. Каптерев в начале XX века выделял три периода в истории становления русского педагогического самосознания: педагогии церковной, государственной и общественной. При этом второй этап (XIX век – до правления императора Александра II) охарактеризован им как «пленение школы государством»[204]:

Заботясь об устройстве школы, государство заботилось не столько о просвещении граждан, сколько о лучшей постановке государственной службы, для чего школы были лишь орудием… Школа сделалась местом применения изменчивых политических взглядов и течений[205].

Этому отзыву известного педагога о государственной образовательной политике в Российской империи второй четверти XIX века вторят воспоминания других его современников. Видный методист и организатор образования Д.И. Тихомиров (1844–1915) так описывал состояние в области просвещения: «Воспитание и учение носило формально-дисциплинарный характер в семье и казарменно-полицейский в школе»[206].

Главная цель ведомства просвещения в манифесте о министерствах определялась как «воспитание юношества и распространение наук»[207]. Но уже к середине XIX века МНП в сфере своей деятельности далеко вышло за пределы управления собственно народным образованием. В его ведении оказались главнейшие направления и центры отечественной науки. Как отмечает В.И. Чесноков, «работа по воспитанию юношества переросла в регламентацию практически всей духовной жизни общества, многих участков его культурного развития»[208]. В 1852 году особым циркуляром школьной администрации было предписано обратить самое пристальное внимание на идеологическое направление преподавания, на образ мыслей и поведение учащихся. Современник вспоминает:

В школе дисциплина была прямо жестокая… о естественных потребностях детства, физических и особенно психических, заботились мало. Гуманные взгляды на дисциплину педагогов екатерининского времени – Бецкого, Янковича, Новикова – не привились, суровая ветхозаветная дисциплина продолжала царить[209].

Постановка образования была строго регламентирована государством: «Учителя по обязанности учили, начальство награждало и наказывало учеников, совершались выпуски окончивших школьный курс – вот и все»[210].

В середине XIX века наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста учебника. Учи теля не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между изучаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Средства наглядности не использовались, а в учебнике не было иллюстраций[211]. Такой способ обучения получил впоследствии название формального метода. «Обычно учитель описывает ученикам исторические события, излагает необходимые данные и сам же делает все соответственные выводы, разъясняет возможно лучше урок и задает ученикам разъясненное выучить по учебнику»[212], – так Я.С. Кулжинский позднее представлял содержание этого подхода. Другой автор отмечал, что «живое устное изложение, будучи в высшей степени… привлекательным для ребенка, в значительной степени способствует усвоению материала, восприятию его умом и сердцем»[213]. На сердце, на воображение такое преподавание действует сильно, но ум ученика при этом бездействует. В 1863 году М.М. Стасюлевич указывал, что подобное преподавание в самом лучшем случае «дает человеку, быть может, очень здоровое и крепкое туловище, но лишает его ног, на которые пациент мог бы со временем сам встать»[214].

Зарождение первых, нечетких, отрывочных представлений о «хорошем» школьном учебнике истории относится к 1840-м годам. Причем понятие «хороший», «совершенный» имело изначально специфическое значение: новый, нетрадиционный, не узкомонархический.

Исторический учебник должен показать общество как предмет многосторонний, организм многосложный… нравственная сторона должна быть тесно слита с практической, и интересы духовные – с выгодами материальными[215], —

утверждал В.Г. Белинский. Но вместе с тем материал учебника должен быть расположен ясно, просто, точно и сжато, чтобы он был вполне доступен детскому восприятию и пониманию. Подобные взгляды были весьма оригинальны и новы для своего времени, являясь, по сути, первыми попытками серьезного критического анализа существующей учебной литературы.

Практическое воплощение и дальнейшее развитие новые идеи получили только в период либеральных преобразований конца 1850–1860-х годов. Именно это время можно условно обозначить как практический, начальный этап в длительном процессе зарождения и развития представлений о «хорошем» школьном учебнике по всеобщей истории. Тогда же предпринимаются и первые попытки творческого подхода к созданию школьного учебника[216]. Но глубинные концептуальные основы изложения истории еще не затрагиваются. В целом же, к учебникам первой половины XIX века комплексное современное понятие о «хорошем» (качественном, эффективном и т. д.) пособии неприменимо, так как при создании учебных книг в то время учитывался лишь один аспект – содержательный. Представления о методической составляющей школьного учебника тогда еще не сформировались. Важность ее значения только начинала осознаваться отдельными представителями педагогических кругов, поэтому пристальное внимание обращалось изначально лишь на стиль изложения материала (речевые особенности текста). Время развития методических новаций наступит позднее.

При преобладании механического усвоения материала учащимися и господстве вербальных методов преподавания, определяющая роль в обучении отводилась именно учебникам, которые находились под строгим контролем государства. В первой половине XIX века проблема выбора учебника для преподавания истории в школе официально не обозначалась. Учи теля обязаны были пользоваться только рекомендованными учебными руководствами[217]. Характерной чертой этих пособий было стремление авторов привить ученикам моральные и общественные установки, ориентированные на формирование преданности монархии и христианской нравственности[218]. Учебники, использовавшиеся в этот период, носили описательный характер, отличались субъективной эмоциональностью, перенасыщенностью фактическими данными, тенденциозностью. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а ход событий объяснялся в первую очередь психологическими чертами и склонностями их творцов – выдающихся личностей (полководцев, государей и т. д.). История в целом и школьные учебники в частности были ориентированы на развитие памяти, на запоминание имен и событий – главных и второстепенных. Именно такие учебники рекомендовались к использованию в средней школе.

Далее мы рассмотрим несколько базовых учебных пособий по всеобщей истории, выделяя те характерные особенности и способы подачи и презентации материала, которые отличали их от представлений и требований педагогики рубежа XIX–XX веков. Важной частью такого исследования должно быть и обращение к «рецептивной» стороне учебного процесса, к тому, как воспринимались тогда и позднее эти руководства и учениками, и педагогами.

Анализ одной из главных учебных книг по истории, учебника И.К. Кайданова[219], показывает, насколько полно развитие историко-педагогических идей во второй четверти XIX века предопределило его содержание. Главное внимание в учебном пособии уделено истории образования или расчленения государственных территорий. Учебник переполнен фактическим материалом, это касается в первую очередь имен собственных и дат. Своеобразный «летописный» характер изложения достигается за счет детализированного повествования. Автор учебника стремится точно зафиксировать последовательность всех исторических явлений, порой без учета значения события или личности в историческом процессе. Ярким примером служит описание правителей восточного аравийского халифата, где в небольшом абзаце автор считает нужным упомянуть всех: «…брат и наследник кровожадного Абул-Абасса Аль-Мансор счастливо вел войны с римлянами… Сын его Аль-Моди… принудил римлян платить ему дань. Беспокойно и мятежно было кратковременное царствование сына его Мусаль Тадия, по умерщвлении коего вошел на престол Гарун-Аль-Рашид…»[220]. Каждое новое имя выделяется курсивом, а развернутые эпитеты и описательные обороты осложняют прочтение текста. В тех местах, где речь идет о войнах, страницы учебника пестрят большим количеством имен вождей противоборствующих сторон; многочисленными названиями сражений с указанием места, где они происходили и т. д. В конце автор приводит обширный «Азбучный список упоминаемых в этой книге главнейших происшествий, имен достопамятных людей, названий народов, государств, областей и проч., с указанием страниц, где об этом упоминается»[221].

Такое отношение И.К. Кайданова к фактам было связано с господствующими тогда представлениями о том, что история как рассказ об отдельных событиях и лицах должна быть ориентирована на развитие памяти, на запоминание все новых имен и событий – как необходимых, так и несущественных, главных и второстепенных. Один из современников, вспоминая свои гимназические годы, писал: «По истории требуется большинством учителей строжайшая хронология, и они принимают за личное оскорбление ошибку ученика на 10 лет при определении года рождения Пипина Короткого»[222]. Н.И. Кареев тоже упоминал, что после окончания гимназии знал около двух тысяч исторических дат[223].

Кайданов тенденциозно оценивает деятельность исторических лиц, политических событий. Красной нитью через весь учебник проходит мысль о преимуществах и достоинствах монархического образа правления, которое, по мысли составителя пособия, только и может обеспечить спокойствие и благосостояние народа. Эта идея отражается не только в превращении истории в политическую историю (а фактически в хронологию) последовательно сменявших друг друга правителей, но также и в стилистически подчеркнутом, часто встречающемся в тексте возвеличивании «благотворной сени монархической власти». Последняя всегда способствовала «улучшению и облагораживанию гражданского и умственного быта народов»[224]: «…Одно слово Карла приводило все в порядок и тишину. И тут, как и во всем, очевидны благотворные действия власти единодержавной»[225]. Наследники Карла Великого оцениваются отрицательно, так как «в потомках… не видно было действий монархической власти». «Важнейшим и благотворнейшим следствием крестовых походов, – по оценке И.К. Кайданова – было приращение власти монархической»[226]. В итоге история представлялась как постоянное чередование периодов правления великих государей, при которых устанавливается сильное единодержавие, а, соответственно, порядок в стране и «народная любовь к престолу» возрастают, – и периодов, когда «монархическая власть ослабляется и ограничивается… [и] везде обнаруживаются ужасы безначалия, убийства и грабежи»[227]. Все Средневековье оценивается автором учебника как «юношеский возраст народов», когда

вассалы буйствовали, как необузданные юноши, кипящие страстями. Борение их с монархическою властию было упорно и долговременно. Но все в мире меняется к лучшему, согласно Божьему провидению, страсти улеглись, рассудок взял свою власть, феодализм сокрушился, – и из недр хаоса… возникла для блага народа власть монархическая…[228].

Например, жестокие методы Ивана III оправдываются в учебнике стремлением к счастью России: «…Жестокость была благодеянием для России, потому что после 250-летнего рабства, после 400-летних ужасов безначалия, чем можно было установить в России гражданский порядок, как не строгостью и даже не жестокостью»[229].

Любопытно и знаменательно, что учебник оканчивается отсылкой к Библии (Пророк Исаия IX, 2): «Так солнце веры христианской… озарило отдаленныя части земли, и люди, ходящие во тьме, видеша свет велий»[230], – автор учебника повествует о христианизации новооткрытых стран азиатских и американских.

Для времени своего появления (1820-е годы) учебники И.К. Кайданова были новшеством в сравнении с существовавшими переводными немецкими пособиями по истории, например, Иоганна Матиаса Шрека (1733–1808)[231]. Поэтому сначала они удостоились высоких оценок – об этом свидетельствовали и мемуаристы. Такому позитивному восприятию вышедших учебников способствовал, по-видимому, и низкий уровень научной подготовки преподавателей истории в школе, ибо

как только в преобразованных по уставу 1828 года гимназиях вместо воспитанников духовных семинарий повсеместно стали занимать учительские должности студенты главного педагогического института и университетов, немедленно послышались громкие жалобы на несостоятельность руководства Кайданова[232].

В 1860-е годы критики, признавая некоторые достоинства учебника, а именно «стройную систему и прагматичное изложение», указывали на многочисленные серьезные недостатки («риторическая напыщенность», неясность «фактического содержания учебника» из-за «отвлеченных философских взглядов» автора), главный из которых состоял в труднодоступности руководства для понимания учащихся («…его плохо понимали не только учащиеся, но и большинство учащих», которые «…стали требовать от учеников простого зазубривания истории по Кайдановке [так в тексте! – Н.Ф.[233]).

Несмотря на явную тенденциозность учебника И.К. Кайданова, некоторые содержательные приемы этого пособия имеют эвристическое значение. Речь идет прежде всего о попытках автора синхронизировать курсы всеобщей и русской истории в рамках одного учебного руководства. В рассматриваемом пособии история Средних веков не ограничивается историей западноевропейского Средневековья. Эти страны характеризуются, конечно, первыми, но есть и разделы по истории славянских народов, государств Северной Европы, а также Восточной Римской империи и Венгрии, Аравийского халифата. Эти главы и разделы, несомненно, носят очень обзорный характер (и занимают, как правило, не больше двух-трех страниц); потому в них указываются лишь самые основные факты и события. Например, в главе I «Переселение народов и происхождение государств на развалинах Римской империи» наряду с франками, вандалами, саксами и лангобардами автором дается описание и славян[234]. Отдельная глава (глава IV «Преобразования политического света, проведенные в Азии, в Африке и, частию, в Европе, Аравитянами»[235]) посвящена арабам, их истории, особенностям «религии Магомеданской» и т. д.

Такой вариант обзорного «включенного напоминания» сведений из неевропейской истории предоставляет учащимся возможность самостоятельного сравнения и отчасти компенсирует отрывочность повествования. Вместе с тем подобный прием не перегружает учебник. Стоит, однако, учитывать, что «синхронизирующие» главы в учебнике И.К. Кайданова несут весьма специфическую смысловую нагрузку. Их цель – подчеркнуть исключительность России на фоне западноевропейских и восточных стран. Например, при характеристике славян главным для автора становится факт заселения ими неудобных географических пространств, в связи с чем «славянские народы долго отставали в образованности своей от народов германских»[236]. При описании событий второго периода средневековой истории (768–1096) И.К. Кайданов доказывает, что

самой феодальной системы в России никогда не бывало… не было ни вассаллов, ни поместьев аллодиальных, феодальных и бенефициальных, ни отношений, бывших в Западной Европе между монархами и вассалами их. Следовательно, в самые древние времена правление в России было чисто монархическое[237].

Аналогичные особенности отличают и учебник С.Н. Смарагдова[238], учителя истории и географии при Сиротском институте Императорского Гатчинского воспитательного дома. В начале 1840-х годов С.Н. Смарагдов напечатал свое «Руководство к древней, средней и новой истории». Одобренное МНП, оно вскоре вытеснило из всех гимназий учебник И.К. Кайданова[239].

Привычное нам деление европейской истории в пособии представлено совсем иным образом. Автор учебного пособия считает Средневековье частью Нового времени:

Времена, следующие за падением Западной Римской Империи, составляют предмет Новой истории, которую разделяют еще на Историю Средних веков и Историю трех последних столетий[240].

В истории Средних веков Смарагдов выделил четыре периода: 476–800 (от падения Западной Римской империи до восстановления ее Карлом Великим), 800–1096 (от Карла Великого до начала Крестовых походов), 1096–1291 (от начала Крестовых походов до их окончания), 1291–1492 (от окончания Крестовых походов до открытия Америки). Каждому разделу предшествует небольшой абзац, излагающий его краткое содержание. Первый период характеризуется как время варварства,

потому что в Европе Германцы, а в Азии Аравитяне истребили почти все древнее образование: как в общественной, так и в частной жизни обнаруживается только невежество и дикость[241].

Сущность второго этапа составляет «борьба императорской… власти с папскою… и феодализмом»[242]. А третий период «Средней истории» «есть время господства римского первосвященника над западною Европою. Это господство он приобрел… употреблением… религиозного фанатизма, который преимущественно обнаружился в Крестовых походах»[243]. Четвертый этап ознаменован «возвышением городских общин и монархии», он рассматривается как время «открытий и изобретений или постепенного перехода от Средних веков к Новым»[244].

За основу периодизации в учебнике, следовательно, взят религиозно-политический принцип. Этапы правления просвещенных и сильных властителей чередуются с периодами упадка монархической власти, когда «…следствием унижения королевской власти были беспрерывные войны, разбой и грабежи между вассалами… земледелие и всякая промышленность упали… наступило грубое невежество»[245]. Учебники Кайданова и Смарагдова сближает не только схожая идейно-содержательная направленность, в них фактически повторяются отдельные аргументы и характерные риторические обороты.

Любое историческое событие в учебном пособии Смарагдова рассматривается через призму монархической идеи, т. е. достаточно тенденциозно и односторонне. Показателен пример описания автором Великой хартии вольностей (1215), которая характеризуется не как один из важнейших моментов зарождения и становления сословно-представительной монархии в Англии (освещение этого важного, длительного и сложного процесса средневековой политической истории совершенно отсутствует в учебнике), но лишь как проявление безвластия «ничтожного» Иоанна Безземельного. Даже непосредственно синтаксическая конструкция предложения ориентирована на то, чтобы убедить читателя в том, что Великая хартия вольностей есть высшее проявление политической анархии:

Еще ничтожнее был… Иоанн Безземельный (1199–1216), у которого Филипп-Август отнял все его французские владения… который униженно признал себя вассалом папы Иннокентия III… и который, наконец, принужден был собственными подданными подписать так называемую Великую хартию…[246].

Анализ хронологической таблицы[247] показывает, что наибольшее внимание в учебнике уделено характеристике исторических личностей. Описание четкой последовательности правлений многочисленных династий, вступления на престол, низложения или гибели отдельных монархов становится самым важным для автора как при составлении итоговой таблицы, так и при изложении событий непосредственно в тексте учебного пособия.

Включенные в текст учебника многочисленные поучительные и эмоциональные «сцены-прощания» и «сцены-раскаяния» ярко воплощают «биографическую историю». Это и трогательное расставание Оттона I с матерью, ее наказ заботиться о монастыре в Нордгаузене[248]. Это и авантюрный сюжет об отцовском проклятии нормандского герцога Роберта II Дьявола, завершающийся строгим материнским наставлением о необходимости возвратиться в лоно «Святой церкви»[249]. Это и трагическая история гибели последнего Гогенштауфена – Конрадина (1268), сына Конрада IV, не внявшего предостережениям своей матери и отправившегося отвоевывать итальянские земли у Карла Анжуйского[250]. Такие небольшие образные рассказы несут двойную смысловую нагрузку. С одной стороны, они «оживляют» историческую личность, приближая ее к читателю, подчеркивая значение государственного деятеля в историческом развитии страны. С другой стороны, повторяющийся мотив сыновнего покаяния в понимании автора учебника имеет важное нравственно-поучительное значение. Образ мудрой матери, заботящейся прежде всего о развитии высоких душевных качеств в своих детях, стремящейся возвратить их к почитанию не только религиозных заповедей, но и к уважению церковного устройства в целом, очень искусно обрисован С. Смарагдовым. Характерная черта исследуемого учебника – стремление автора дать ученикам готовые моральные и общественные установки. На отдельных исторических примерах строятся целые нравоучения, своего рода трактаты на этические темы. Интересны в этом плане также «Прибавления» к основному тексту[251], посвященные вопросам средневековой культуры и быта. Три последние главы носят ярко выраженный воспитательно-нравоучительный характер. Читатель, вслед за автором, наблюдает, как средневековая «дикость» и пороки исчезают, и через приобщение к библейским основам облагораживаются ум и чувства людей.

«Прибавления» в учебнике Смарагдова состоят из трех разделов: 1) Изобретения и открытия в конце Средних веков; 2) Общественная жизнь в Средние века; 3) Возрождение наук[252]. В них автор не просто дает характеристику культурных достижений средневековой Европы, но создает увлекательный, многосторонний, яркий образ жизни и быта, характеризует мировоззрение средневековых людей. Автор приводит подробное описание одежды как богатых жителей, так и бедного населения, мужчин и женщин, необычных блюд средневековой кухни, нравов, праздников и т. д. Однако и эти характеристики обладают ярко выраженной воспитательно-нравоучительной оценочностью: «…Вскоре города заразились чужими пороками и ознакомились с роскошью, вредною для чистоты нравов»[253], «грубость, отличавшая эту эпоху, обнаруживалась особенно в ларитвари и шаритвари… страсть к пьянству, неприличным удовольствиям и увеселениям была общим пороком Средних веков»[254]. В то же время автор повествует и о некоторых положительных изменениях в средневековых нравах: люди тогда «с каждым веком более и более стали чувствовать необходимость в удовольствиях более благородных», «занятия стихотворством (содержанием таким стихотворениям служили библейские сказания)… отвлекало молодых горожан от праздности и облагораживало их ум и чувства»[255].

Таким образом, хотя содержание конкретных глав и параграфов учебника Смарагдова оставалось тенденциозным и ориентированным на воспитание прежде всего лояльных подданных, – сама идея включения в школьный учебник истории очерков быта, отдельных характеристик мировоззрения людей соответствующей эпохи, была весьма перспективной: именно она и способствовала созданию «ощущения времени». В учебнике Смарагдова относительно удачной и новой для своей эпохи была попытка охарактеризовать особенности мировосприятия средневековых европейцев.

Особого внимания заслуживает изящный и живописный язык, благодаря которому С.Н. Смарагдов стремился образно и колоритно передать панораму исторической эпохи. Вообще всякого рода изложения легенд или преданий, в основном из жизни крупных исторических личностей, очень типичны для данной книги. За эти положительные моменты, а также за обстоятельность анализа, поиск взаимосвязи между явлениями прошлого, занимательность сюжета, учебник был удостоен Демидовской премии и заслужил положительные оценки современников. Так, В.Г. Белинский восторженно отзывался об учебнике Смарагдова:

Ясность, простота изложения… искусная группировка и расположение событий, умение всему дать свое место, указать на существенное, остановиться на важнейшем и вскользь заметить о менее важном; современный взгляд на историю; дух жизни, которым оживляется сжатый рассказ, – вот достоинства истории г. Смарагдова… Нельзя удовлетворительнее и яснее расчистить дикую чащу средней истории… Одно из главнейших достоинств учебника – краткость при полноте[256].

В 1860-е годы другой рецензент подчеркнул желание автора сделать учебник, соответствующим достижениям научно-исторической мысли:

У г. Смарагдова весьма уже заметно стремление идти по следам исторической школы, лучшими сочинениями которой он действительно и пользовался в обработке некоторых статей… Поэтому ясно, что г. Смарагдов, в правильном понимании истории и исторических событий, сделал значительный шаг вперед[257].

Учебник С.Н. Смарагдова в этом смысле был скорее исключением, поскольку отзывы даже либерально настроенных рецензентов второй четверти XIX века о доступных тогда учебных пособиях были весьма критичны – в отличие от «официальных» рецензий, представленных в «Журнале министерства народного просвещения» (ЖМНП). В одной из них, посвященной анализу «Руководства к всеобщей истории» Ф. Лоренца[258], к достоинствам книги были отнесены «современность взгляда на события, богатство фактов, обилие источников, наконец, опрятность и дешевизна»; было отмечено также, что все указанные качества «ставят это сочинение наряду с лучшими учебниками новейших западных ученых»[259]. Причем «современный взгляд на Историю, как Науку Философов и Историков», который «усвоил себе» Лоренц, по мнению рецензента, имеет отношение сразу к нескольким характерным чертам изложения. Во-первых, исторические народности делятся на «исторические» и «неисторические»; и вторые (китайцы, монголы и др.) исключены «из области истории», как «жившие только для самих себя, нисколько не способствовавшие дальнейшему развитию человечества»[260]. Во-вторых, Лоренц, по мнению рецензента ЖМНП, в своем учебнике выбрал правильную, с научной точки зрения, периодизацию истории – разделение «по времени на две огромные половины, на рубеже между которыми стоит Рождество Христово», и по «методу» изложения событий в каждом из периодов – хронологическую для древней истории и синхронистическую для новой. («История Древняя представляет собою ряд отдельных государств, приходящих между собою только во враждебные отношения и по какому-то национальному эгоизму стремящихся все покорить себе», и эта «исключительность народов древнего мира делает необходимою хронологическую методу изложения ее [Древней истории]», а «Новая История имеет во главе своей Божественного учителя, проповедывавшего любовь… Народы нового мира… приходят между собою в сношения дружеские: дух общежития, дух единения составляет отличительную черту Новой Истории. Государства существуют синхронистически»[261].) По мысли рецензента, Лоренц также правильно уловил и передал на страницах учебника не только сущность истории («Христианство и Германцы составляют содержание Новой истории, в противоположность с древними народами и язычеством»), но и дал «исторически верные» оценки важнейшим событиям прошлого, например крестовым походам, «священной борьбе между обоими мирами», являвшейся «средством к просвещению», т. е. «средством, которое избрало Провидение для управления судьбами рода человеческого»[262]. Такие «выдержанные» оценки в «официальных» рецензиях демонстрировали, помимо прочего, и министерские требования к содержанию школьных учебников. Напротив, в обзорах 1860-х годов указаны уже многочисленные недочеты и недостатки «Руководства к всеобщей истории» Ф. Лоренца, как то: «запутанность системы расположения исторического материала», «отрывочность и бессвязность изложения», а сам текст охарактеризован как «сухой, безжизненный скелет общих, отвлеченных выводов»[263].

В условиях, когда отсутствовала возможность реального выбора между несколькими пособиями, а следовательно – и сравнительного анализа, любые оценки, данные учебникам, все же являлись достаточно субъективными[264]. Поэтому для более полной реконструкции восприятия учебников первой половины и середины XIX века необходимо принять во внимание ретроспективные отзывы и бывших учеников – тех, кто когда-то по ним осваивал самые общие правила постижения прошлого. Богатый материал для восполнения возникшего пробела представляет мемуарная литература рубежа XIX–XX столетий.

Мемуарные сведения, посвященные непосредственно историческим учебникам, во-первых, предоставляют нынешнему исследователю фактографический материал о том, какие исторические учебники употреблялись в школе 1850-х годов, как и в какой последовательности одни авторы пособий сменялись другими, а во-вторых, демонстрируют, как авторы мемуарных текстов в последней четверти XIX – начале XX века воспринимали значение и роль учебной литературы в процессе школьного обучения истории. Однако следует учитывать, что многие воспоминания авторов, изданные на рубеже XIX–XX веков, писались уже под воздействием устоявшихся к тому времени стереотипов, включая и неприязненно-поверхностное отношение к «старым», наивно-монархическим и компилятивным учебникам Кайданова, Устрялова, Смарагдова. Это общественное мнение, сложившееся, по-видимому, в либеральные 1860-е годы, выкристаллизовалось после периода «толстовско-деляновского классицизма» – по именам министров просвещения 1870–1890-х годов. (Учебные руководства по истории, использовавшиеся в пореформенное время, кстати, также наделяются схожими эпитетами.) Эти однозначно критические оценки, как правило, высказывались уже в тот период, когда и педагогическая, и историческая науки стояли на качественной иной, более высокой ступени развития. При этом мемуаристами, оценивавшими прошлое с точки зрения современности, не учитывалось, что несмотря на все содержательные недостатки «пресловутых» руководств в сравнении с более поздними учебниками, для своего времени они были если не достижениями, то явлениями вполне закономерными. К тому же речь шла о первых в России непереводных учебниках по истории. И этот факт, на который обычно не обращали внимания, тоже должен быть принят к сведению при анализе механизмов формирования исторического сознания в первой половине XIX века.

Однако только учебное пособие не определяло весь процесс преподавания истории. Именно учитель отбирал материал для изложения на уроке и руководил процессом обучения (один из мемуаристов сетует на своего педагога: «Историей никто с охотой не занимался, и это единственно по вине учителя»[265]). Роль учебника истории в процессе обучения несколько увеличивалась в условиях, когда в середине XIX века или в начале периода Великих реформ «новые» учителя зачастую объясняли трудно или непонятно, а знания «старых» педагогов уже были дискредитированы и не соответствовали выросшим требованиям и духовным запросам учащихся. И сами учебники, разумеется, составляли лишь часть общего репертуара чтения школьников – на фоне другой литературы и информации, также нередко связанной с формированием представлений о прошлом. Нужно помнить, что руководство средних учебных заведений пыталось контролировать чтение учащимися дополнительной литературы и «посторонних» публикаций, поощряя чтение лишь «политически благонадежных» книг[266]. Ограниченным для учеников оставался доступ в библиотеки[267], которые к тому же не пополнялись новыми научными изданиями и периодикой и отличались крайней бедностью. Приведем одно из мемуарных свидетельств о провинциальной Вологде:

Было две библиотеки, одна пансионская, всего с десяток книг. «Робинзон Крузе», «Путешествие Дюмон-Дюрвиля», «Часы благоговения» и еще что-то в этом роде. В гимназической библиотеке был запечатанный шкап, в котором красовались «Отечественные записки» за время Белинского. Новых книг в библиотеке было очень мало; чтение не поощрялось, и получение книг из гимназической библиотеки (и то с 4 класса) было нелегко[268].

Этому вторит автор других воспоминаний:

Дома я привык читать; в гимназии это было почти немыслимо. Иметь свои книги не разрешалось, а из казенной библиотеки давали нечто совсем несообразное – вроде, например, допотопного путешествия Дюмон-Дюрвиля, да и то очень неохотно[269].

Но в этом смысле гимназистам «везло» больше, чем учащимся семинарий, которым порой вообще запрещалось «бесконтрольное пользование библиотекой»[270]. Интерес вызывает случай, описанный одним из мемуаристов, когда трое гимназистов старших классов «решили для общей пользы и для удовольствия Сончакова [учителя истории] (хотя он и называл наше предприятие глупостью) составить свой учебник по всем лучшим пособиям. Учебник… не составили… Но каждый из нас прочитал с конспектом по полудюжине хороших книг и исписал по дюжине тетрадей»[271]. В конечном итоге систематические исторические знания в 1840–1850-е годы учащиеся получали почти исключительно из учебников всеобщей истории непосредственно под руководством учителя. И лишь отдельные школьники обращались к педагогам за дополнительной научной литературой, рас ширяя свои знания.

Влияние мировоззренческих позиций авторов учебных руководств и нравственных ценностей общества на содержание школьного учебника по истории (включая историю всеобщую) проследить с полуторавековой дистанции весьма непросто, но, вместе с тем, изучение этих процессов представляется чрезвычайно интересным и перспективным направлением исследований. Для первой половины XIX века характерна определенная дистанция между академической и университетской наукой и гимназическим преподаванием истории, этот разрыв будет уменьшаться во второй половине столетия. Школьный курс истории в целом не был в дореформенной России «предуготовлением» или популярным изложением университетского, но именно на уровне среднего образования закладывались основы интереса к прошлому, правила его познания и «воссоздания» для большинства будущих профессиональных историков или пишущих на исторические темы авторов. Соотношение «академической» и «общественно-воспитательной» (гражданской, а для первой половины XIX века – монархической) функций учебника оставалось непростым во все времена и эпохи. И все же при заметном преобладании для рассматриваемого периода идеологического «воспитания историей» научная сторона учебного текста (равно как и цельность, логика и последовательность рассказа) никогда не была компонентой элиминируемой или сугубо побочной. Особая значимость гимназических курсов по всеобщей истории состояла – при сколь угодно высоком градусе патриотизма – в необходимой увязке событий российского прошлого с общемировыми, в привитии элементарных навыков сравнительного подхода, сопоставления и систематизации материала. Средневековые сюжеты школьного курса оказывались не столько полигоном выработки новаторских методов (как в университете), сколько важной общей рамкой представлений о «чужом» и «своем» прошлом.

Учебник истории как основное средство обучения во многом формировал – хотя порой и с обратным знаком, от противного – определенные идейные позиции учащихся, включая и обретение ими мировоззренческих ориентиров. Выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования пособий по средневековой истории в пространстве дискурсивных практик научной и общественно-политической составляющих духовной жизни российского общества второй четверти XIX – начала XX века позволяет обратить особое внимание на «коммеморативные механизмы» общества в целом, действующие в более узком дидактическом пространстве школьного исторического обучения.


* * * | Историческая культура императорской России. Формирование представлений о прошлом | А.П. Толочко Спор о наследии Киевской Руси в середине XIX века: Максимович vs Погодин